ריטלין - פתרון?

לפני מספר שנים העברתי שיעור במוסד חינוכי כלשהו בפני בחורים בני תשע עשרה. במהלך השיעור אחד הבחורים דיבר עם חברו, ולמרות שבקשתי ממנו שיפסיק לדבר ולהפריע, הבחור חייך בשובבות וענה: "אני מאובחן...". מיד הצטרפו אליו עוד מספר קולות שנשמעו כמקהלה, ואמרו: "גם אני... גם אני... גם אני...".

משמעות הביטוי "אני מאובחן" בסיטואציה הנ"ל, משמעותה – "כיוון שאין לי כרגע משהו שירגיע אותי, כגון ריטלין (תרופת הרגעה), אפשר להבין אותי. אני חולה! אני היפראקטיבי!".

מדובר היה בקבוצת בחורים נורמטיבית לחלוטין. במובנים מסוימים ניתן לומר שמדובר בחבר´ה עם פרופיל גבוה משל האוכלוסייה הישראלית הממוצעת, ובכל זאת, חלק נכבד מתלמידי הקבוצה העידו על עצמם כי הם "מאובחנים".

לאבחונים השונים הקיימים כיום בשוק ישנה חשיבות רבה, אולם המספר הגבוה של התלמידים המאובחנים, עלול לתת תחושה שהנורמה היא לעבור אבחון, וכל מי שאינו מאובחן עלול להרגיש מחוץ למשחק.

יש שיאמרו שזו הקצנה, ויתכן שהצדק כדבריהם. אך בכל אופן, לגבי חלק מהאבחונים, לפחות אלו הפוסקים אם התלמיד זקוק לריטלין אם לאו, הדבר בודאי נכון, והם וודאי ראויים לבחינה מחודשת.

אין ספק שמטרתן של תרופות המשמשות לטיפול בהפרעות קשב, ריכוז והיפראקטיביות, דוגמת הריטלין והקונצרטה, היא ליצור אוירה שקטה, בה המורה מסוגל ללמד, והילד רגוע דיו כדי ללמוד. על פניו מדובר במטרה חיובית ומתקבלת על הדעת, אולם דומה שאין בכוחה לפתור באמת את הבעיה שבעטיה מתנהג הילד כפי שמתנהג.

אחת השיטות שיכולה לסייע לצמצום מימדי התופעה הינה שיטת הטיפול בפרחי באך. ד"ר אדוארד באך, מפתח השיטה, היה רופא קונבנציונלי בראשית דרכו, שחי ופעל באנגליה בתחילת המאה העשרים. באך היה אחד הראשונים שהכיר בקשר בין הגוף והנפש, ומכאן גם הקשר בין רגשות שליליים להיווצרות מחלות.

מחלה, פירושה, חוסר איזון אנרגטי המתבטא בחוסר איזון נפשי, העלול בשלבים מאוחרים יותר להתבטא בגוף. באך חילק את דפוסי ההתנהגות לשלושים ושמונה טיפוסים או מצבים שבאמצעותם נוכל לזהות את עצמנו ואת האנשים שסביבנו. הטיפול המתקיים לאחר האבחון ניתן לביצוע בשני רבדים: הרובד הראשון הינו מתן תמציות שיאזנו את סוג הטיפוס, והרובד השני הוא עבודה ברמת המודעות.   

יוני (שם בדוי), נער בן שלוש עשרה, הגיע אלי לקליניקה תחת ההגדרה של נער עם בעיות התנהגותיות. למרות היותו מוכשר מאד, היו לו בעיות משמעת רבות, והוא נטה להתפרץ באופן קיצוני על חבריו לכיתה. לעיתים אף הגדיל לעשות כאשר עזב את הכיתה בלא רשות ונסע הביתה.

התנהגות זו השפיעה בצורה שלילית על מקומו החברתי בכיתה. בנוסף, נאלץ להתמודד באופן תמידי עם עונשים שהוטלו עליו. הקושי להתמודד הביא פעמים רבות לשליחתו הביתה, וכמובן שרמת הלימודים ירדה בהתאם. עוגמת הנפש של ההורים היתה גדולה, והאווירה בבית היתה טעונה. יוני עבר אבחונים שונים וההמלצה שהוצעה היתה, איך לא, טיפול תרופתי של ריטלין.

ההורים סרבו לתת ליוני ריטלין, ובחיפושיהם אחר אלטרנטיבה אחרת, הגיעו אלי.

בשיחה עם יוני התברר שמדובר בילד מאוד נעים ונחמד, שהפגין בפגישותינו בגרות מיוחדת ופתיחות מלאה לתהליך. ביקשתי ממנו שינסה לתאר לי מה עובר עליו לפני שהוא מתפרץ. הוא תיאר מספר אירועים בשכונה או בכיתה, שבעטיים הגיע להתפרצות קיצונית על ילדים, על עזיבת הכיתה באמצע מבחן, עזיבת השיעור ללא רשות, ולעיתים אף עזיבת בית הספר ונסיעה הביתה.

שאלתי אותו אם הוא חש שהוא מאבד שליטה, או שמא קיימת איזו רמת שליטה בזמן התרחשות האירוע. הוא השיב שהכל בשליטה. לשאלתי, מדוע, אם כן, הוא מתפרץ כאשר מורה או מנהל נמצאים בסביבה, הוא השיב לי שאין זה משנה מבחינתו אם הם נמצאים. כיוון שהוא מאמין שכך צריך להגיב, הוא מגיב כך, ואין הוא מתחשב בנוכחותם, או בעובדה שכל המאורע מתרחש באמצע השיעור.

מתוך השיחה הבנתי שמדובר בחוסר קבלה של יוני לקבל סמכות, וממילא בקושי לקבל גבולות. יש להניח, שאף אם לטענתו הוא פועל מתוך שליטה, יהא הדבר נכון רק בדיעבד. אולם, בשעת מעשה הוא אינו מודע באופן ברור למשמעויות ולהשלכות הנובעות מהתנהגותו. ברור שאם חשיבות הסמכות והגבולות היתה ברורה לו ומופנמת אצלו, לא היה נכנס לסיטואציות הללו כלל.

לאחר תהליך אבחוני, הסקתי שישנם מספר מוטיבים באישיותו של יוני, הדורשים איזון על ידי תמציות שמייצגות את סוג הטיפוס, ואשר יכולות להביא לאיזון בהתנהגותו.

מהלך הטיפול היה בנוי על פרחי באך בשני האופנים: מחד, נטילת התמציות, ועבודת מודעות על פי העקרונות הבסיסיים של השימוש בתמציות. השתמשתי במספר תמציות כגון, תמציות המתייחסות לנוהגים בחשדנות כלפי אנשים ונושאים בקרבם כעס ונקמנות, לכאלה שהם חסרי סבלנות כשרואים שהדברים אינם מתבצעים מיד, למונעים מעקרונות מגובשים ונוקשים, לבעלי אומץ לב וכריזמה, למהירי חשיבה בדיבור, בתנועה ובעשייה. לבסוף צירפתי תמצית המתייחסת לפוחדים לאבד שליטה על התנהגותם, ואשר עלולים להגיע לעיתים להתקפי זעם פתאומיים.

במקביל לטיפול בתמציות, התחלתי לטפל בעשיית סדר בתפיסה ובחשיבה, בנושא ההכרה בסמכויות ובגבולות. נושא זה היה חשוב, כיוון שניכר היה שזהו הציר המרכזי בכל האירועים והסיפורים שבהם הגיב יוני באגרסיביות. ראוי לציין, כי נושא זה נמצא ברקע של כל הטיפוסים המיוצגים על ידי התמציות הנ"ל.

שוחחתי איתו על כך שבעולם שלנו הכל הרבה יותר מהיר ונגיש ממה שהיה בשנים עברו. מקורות הידע נגישים לכולם, ולעיתים מי שעד לא מזמן נחשב לדמות סמכותית בזכות אישיותו, ניסיון החיים, והידע הרב שצבר, נמצא כעת במעין תחרות מול צעירים חסרי ידע וניסיון ממנו, שיכולים לאסוף את הידע שצבר במשך שנים, בלחיצת כפתור.

מצב זה יוצר בהחלט מצב של שבירת סמכות, וכשהתופעה מתרחבת, מעמד הסמכות הולך ונשחק. הדבר, כצפוי, מעורר ומאפשר בעיות משמעת. לאור זאת, הגדרנו יחדיו את חשיבות הסמכות, והמחשנו זאת במעגלים שונים כגון: משפחה, ישוב, עיר, מדינה ועוד. ניתחנו מה הם הגבולות הנובעים מהסמכות, ותרגלנו זאת באמצעות ניתוח אירועים שהביא מהכיתה או מהמשחק עם חברים, המציגים קונפליקטים חברתיים שהיה עליו לבחון בהם מי הדמות הסמכותית שנמצאת בשטח (הורה, מורה, מנהל, מדריך וכדומה), ומה הם הגבולות הנובעים מנוכחותו.

לפגישה הבאה ביקשתי מיוני שיספר לי על מספר אירועים בהם התמודד עם הצורך ליישם את העיקרון של "גבולות וסמכות", וכיצד התמודד איתם. הוא אכן הביא מספר אירועים שהמחישו את הפנמת העיקרון, וסיפר, לדוגמא, שאחד הילדים הפריע למורה במהלך השיעור, וגרם לכך שכל הכיתה נאלצה להתעכב בהפסקה. יוני התקומם מאד וסיפר שבאותו רגע הוא רצה להפסיק ללמוד ולעזוב את הכיתה. התנהגות מעין זו הייתה חלק משגרת יומו, אך הפעם הוא התאפק ועצר את עצמו. בעקבות הפגישה הקודמת, יוני עצר שנייה לפני שהתפרץ, והזכיר לעצמו שהמורה היא הסמכות, ובשל הגבולות שמציבה המורה, הוא אינו רשאי לקום ולעזוב את הכיתה כרצונו.

בנוסף, הסתבר שיוני הבין שבמקום שאין סמכות, הסמכות הקיימת היא – הוא עצמו. הוא סיפר על אירוע שהתרחש בעת ששיחק עם חבריו בשכונה. אחד הילדים התנכל לו ואף קרא לחבריו להכות אותו. חבריו של יוני הגיעו על מנת לסייע לו. יוני עצר לרגע, נזכר בשיחתנו, ועצר את חבריו. במקום שתתלקח מריבה גדולה, נגמר האירוע מהר מאוד ובשקט יחסי. שאלתיו מי היה הדמות הסמכותית, הרי לא היתה כל דמות מבוגרת סמכותית שם. יוני חשב לרגע וענה: "אני עצמי הייתי הסמכות". שאלתיו: "ומהיכן נובעים הגבולות?". הוא השיב: "מתוכי".

שינוי זה בגישתו, יחד עם הטיפול בתמציות, הביא את יוני למקום חדש. ניתן לציין שבכל הפרמטרים מצבו הלך והשתפר: חברתית, לימודית, ואף יחסיו עם המורים השתפרו מאוד לשביעות רצונם של כל הסובבים אותו.

בגישה זאת לפיתרון הבעיה, מונחת תיאוריה חדשה הנוגעת לשאלת מקומו ומשמעותו של ה"סימפטום ההתנהגותי". האם הסימפטום הוא הדבר שאיתו אנחנו מתמודדים? או הסימפטום משמש כעין נורית אדומה המעוררת אותנו לחפש את מוקדי הבעיה האמיתיים?

הגישה המונחת ביסוד מאמר זה מצדדת באפשרות השנייה, ובכך ההתמודדות עם מרבית המקרים הנכנסים תחת הכותרת של "היפראקטיביות" – יסודם בחינוך. כלומר, אין מדובר בילדים חולים הזקוקים לטיפול תרופתי, אלא בילדים הזקוקים לטיפול חינוכי - רגשי.

לעיתים הילדים מעמידים אותנו בפני אתגרים חינוכיים שלא תמיד אנו ערוכים לתת להם מענה. הדבר מביא אותנו, מחוסר ידע, לאבחן את בעייתם כרפואית (תסמונת ה...), כשלמעשה מדובר בנושא חינוכי גרידא.

אליהו שכטר הוא מטפל רב תחומי המשלב בטיפוליו גוף ונפש.